Fremme av kritisk tenking gjennom intervensjon i en didaktisk enhet

Forskningen som blir presentert forsøk på å utfylle andre opplevelser som er gjort om kritisk tenkning på utdanningsfeltet.

Selv om kritisk tenking har vært et av de viktigste utdanningsmålene i forrige århundre (Dewey, 1910; utdanningspolitikkkommisjonen, 1961), er det fortsatt mange krav som er stilt for økningen av denne typen tenkning i skoler og skolerinstitutter, og få intervensjoner utført.

Vi inviterer deg til å fortsette å lese denne psykologlinjeartikkelen om Fremme av kritisk tenking gjennom intervensjon i en didaktisk enhet Om teknikken for å sukke informasjon hos obligatoriske videregående opplæringsstudenter i samfunnsvitenskap.

1. Teoretisk rammeverk
2. Det som nøyaktig forstås ved kritisk tenking?
3. Konseptuell tilnærming
4. Metode
5. Materialer
6. Fremgangsmåte
7. Datatesign og analyse
8. Diskusjon

Teoretisk rammeverk

Gitt egenskapene til dagens samfunn, behovet for å gripe inn raskt og effektivt i anskaffelsen av Tanke og prosesser ferdigheter (Pitchers, 2000; Terenzini et al., nitten nitti fem; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick og Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters og Waterman, 1982; Toffler, 1980) nødvendig for å gjenopprette, organisere og bruke informasjon (Marzano og Arredondo, 1986).

Eksplosjonen av informasjon som folk sendes inn er en av de viktigste grunnene til at forfattere som Beltrán (1996) og Halpern (1998) har bestemt. De store fremskrittene tilbyr å oppnå store mengder informasjon og noe slag, på veldig kort tid, noe som gjør det mulig å falle i passiv aksept, uten å be om mening, eller utdype emnet. Og det er det forskning viser hva som skjer.

Muñoz et al (2000) fant at 90 % av studentene i E.S.ENTEN. De brukte ikke kritisk tenking Verken på skolen eller i ditt daglige liv.

I USA er det fakta som skremmer praksisen med kritisk tenking på skolene. Lister (1992) slo fast at 78 % av kvinnene og 70 % av mennene leste horoskopet og trodde at det er skrevet for dem. Kennedy et al. (1991) bestemte at interessen for undervisningen av PC -en har kommet på grunn av bevisene for at amerikanske studenter ikke utvikler evnen til å tenke, i spesifikke aspekter som vurdering av elementer som krever forklaring av kriterier, tekstanalyse eller forsvaret av forsvaret av en dom eller et synspunkt. Paul (1990) bestemmer at det er viktig at PC -feltet strekker seg til alle fagområder og at gradvis øker med årene. Bare på denne måten vil resultatene være sosialt viktig. Messer og Griggs (1989) hevdet at 99% av studentene tror på ting som ikke kan verifiseres som spøkelser, telepati, Bermuda -trekanten ..

State Education Commission (1982), Baron og Sternberg, (1987), og Steen (1987) nådde den samme konklusjonen: prosentandelen av studenter som oppmuntrer til deres overlegne tenkningsevne, synker ".

National Assistage of Educational Progress (1981) rapporterte at "få studenter kunne gi mer enn en overfladisk respons i oppgavene, og at de beste svarene viste små bevis på utviklingen av PC -strategier og problemløsning,".

National Commission on Excellence in Education understreket at "noen sytten år gamle studenter ikke hadde de forventede ferdighetene med høyere orden".

Som det kan observeres, studier som konkluderer med det De fleste studenter har ikke tilstrekkelige tenk- og læringsferdigheter, som ytterligere rettferdiggjør realiseringen av undersøkelser som fremmer denne ferdigheten.

Derfor demonstreres det (Siegel 1990) at interessen for PC -en har dukket opp av flere grunner: mangelen på tenkegenskaper med høyere orden mellom studenter og behovet for at de skal kunne tenke kritisk når det blir funnet at verden moderne krav og delta helt i det demokratiske livet.

Den beste utdannelsen for det 21. århundre må være basert på læring av kritisk tenking, tenk kritisk, tenk autonomt. I følge Young (1980), hvis lærere bruker passende læreplanmetoder og materialer, vil elevene øke PC -ferdighetene sine. Denne ideen hadde allerede blitt bestemt i 1954 av Dressel og Mayhew, siden de identifiserte fem PC -ferdigheter og ledet en undersøkelse som viste hvordan skoleplanen og strategiene kunne utvikles for å øke PC -en. Feldman og Newcomb, de snakket også om dette emnet.

Det som nøyaktig forstås ved kritisk tenking?

¿Hva er aspektene som kjennetegner en person som tenker kritisk?

Kritisk tenking er blitt definert av flere forfattere Dressel og Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade og Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), men den mest konsoliderte definisjonen, og den vedtatte, er den laget av Ennis (1985), der kritisk tenking er tenkt som rasjonell, reflekterende tenkning om hva du skal gjøre eller tro. Det er innrømmet at det er uklarheter i denne definisjonen, men det er den som har minst unøyaktigheter og inkluderer de viktigste aspektene ved begrepet, så det er det mest aksepterte.

Kritisk tenking er den typen tanker som er preget av håndtering, mestring av ideer. Hovedfunksjonen deres er ikke å generere ideer, men å gjennomgå dem, evaluere dem og gjennomgå det som blir forstått, behandlet, kommuniserer gjennom andre typer tanker (verbal, matematiker, logisk ...). Veldig avklarende er analogien som Stratton (1999) bruker mellom kritisk tenking og dataprosessorsystemet som brukes i biblioteker. Biblioteker er et sett med bokideer, magasiner, ... organisert gjennom et datamaskinbehandlingssystem. Han har ikke sine egne ideer, men organiserer og regisserer ideene i bøkene, magasinene, ... Tilsvarende kritisk tenking leder ideene til andre typer tanker gjennom gjennomgang, evaluering og gjennomgang av disse.

Kritisk tenking dannes både av ferdigheter og bestemmelser, som forfattere som Ennis (1986), Halone (1986) og Halpern (1989), blant andre har demonstrert blant andre.

Hvis det utdypes enda mer, kan det sies det En person som tenker kritisk er den som, I følge Paul (1992) har:

• Mental uavhengighet: ha bestemmelser og forpliktelser til å tenke autonomt, å tenke på seg selv.
• Intellektuell nysgjerrighet: Har vilje til å forstå verden.
• Intellektuelt mot: Vær oppmerksom på behovet for å dirigere ideer, tro, synspunkter, ... som vi har en sterk negativ følelse.
• Intellektuell ydmykhet: Kjenn grensene for vår egen kunnskap.
• Intellektuell empati: Vær oppmerksom på behovet for å forestille seg, for å få dem på plass for å forstå dem.
• Intellektuell integritet: Anerkjenne behovet for sannhet i moralske og intellektuelle normer implisitt i våre atferdsvurderinger eller i andres synssyn.
• Intellektuell utholdenhet: Ha en god disposisjon og bevissthet om behovet for sannhet og et intellektuelt formål til tross for vanskeligheter, hindringer og frustrasjoner.
• Har Tro på fornuft: En økning i mennesker i vedtakelsen av sine egne konklusjoner gjennom utviklingen av deres rasjonelle fakulteter, den rimelige beskrivelsen av konklusjoner, til å tenke sammenhengende og logisk, overtale andre gjennom grunner og bli fornuftige mennesker til tross for de dype hindringene for menneskets egenskaper husk i forhold til det vi vet.
• Handler nettopp: Ha en god disposisjon og bevissthet om behovet for å håndtere alle usannsynlige synspunkter. Det er evnen til å resonnere uten å ha referanse til sin egen følelse eller interesser, eller følelser eller interesser for venner, fellesskap eller nasjon. Innebærer overholdelse av intellektuelle normer uten henvisning til vår egen fremgang eller fremdriften i gruppen.

Den ene beskrev både definisjonen og egenskapene som er beskrevet, er det nødvendig å bestemme hvordan denne typen tanker har blitt forstått i denne forskningen, det vil si hva er den posisjonen den inntar og hva er tilnærmingen som er vedtatt.

Konseptuell tilnærming

En beskrev både definisjonen og egenskapene som er beskrevet, det er nødvendig bestemme hvordan denne typen tanker er forstått I denne undersøkelsen, det vil si hva er den posisjonen den inntar og hva er tilnærmingen som er vedtatt.

For å realisere det mest innovative intervensjonsprogrammet, er klassifiseringen av læringsstrategier utført av Beltrán (1996), som tenker kritisk tenking som en læringsstrategi som er en del av personaliseringsprosessene, sammen med den kreative tenkningen og overføringen, blant andre.

Kritisk tenking, Som enhver læringsstrategi utvikler den seg gjennom en serie teknikker. I dette tilfellet har de utvalgte vært fire: påvisning av partisk informasjon, sokratisk diskusjon, kontrovers og erfaringsanalyse.

For å utvikle disse teknikkene har Beltrán Strategy Instruction Model (1996) blitt tatt som referanse. Denne modellen (didaktisk enhet eller type leksjon) er basert på ideene til teoretikere som Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar og Brown, Rosenshine og Zimmerman og Shunk, blant andre.

Det har et hovedsakelig konstruktivistisk grunnlag, siden det prøver at gjennom induksjon til ubalanse og kognitiv konflikt i læring av innkvarteringen skjer (Edelstein, 1992).

Den har følgende struktur: Introduksjonsplassering (Mål og metafor), undervisning (Forklaring av strategien gjennom de tre typene kunnskap), Modellering, praksis, sammendrag, overføring og evaluering (Se vedlegg).

Det vil si at læreren introduserer evnen: den definerer eller ber elevene om å definere den, formålet med læring tilbys og fokuserer på leksjonen. Dette hjelper studentene med å ha et mentalt sett for å utføre ferdigheter (Beyer, 1991). Læreren forklarer prosedyren og regler eller standarder som evnen består. Demonstrerer deretter hvordan ferdigheten brukes og brukes, slik at studentene praktiserer evnen, reflekterer og evaluerer hva som skjer når det gjøres og veien de har brukt. Til slutt, prøv å gjennomgå ferdigheten og prøv å gjøre det i andre situasjoner, overføre den til andre sammenhenger (Nisbett 1990). Et veldig viktig aspekt å fremheve er at eleven er hovedpersonen og læreren er en mekler, læringsfasilitator. Det blir prøvd at studenten skal være aktiv, for å delta i egen læring.

Denne strategien lar studentene: å kjenne sin egen tenkning bedre, øke typen bevisst kontroll av evnen som er undervist, avgjørende for å lære tankegang (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal og Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Kommentar at ordningen som fulgte for å utvikle den didaktiske enheten, er også basert på evolusjonen eller utviklingen som ifølge Fogarty (1993) følger tankegangene (tilegnelse av ferdigheter, gi betydninger, anvendelse og overføring).

Av de fire utdypede didaktiske enhetene, en for hver av teknikkene ovenfor, er bare en av dem blitt implementert, påvisning av partisk informasjon.

Før den kommer til å kommentere tilnærmingen som er vedtatt, har det blitt antatt å fremheve en rekke aspekter som intervensjonsprogrammet (mer innovativt) utføres på er basert på:

• Bruken av forskjellige typer informasjonskilder, enten det.
• At undervisningsmodellen er direkte eller ledelsesmessig og induktiv, (Beyer, 1990), som beskrevet, i forklaringen av undervisningsmodellen, tidligere. Bruken av begge undervisningsmodeller forhindrer monotoni i læring, den beste tilpasningen av innholdet, ... påpeker at selv om undervisningsmodellen er leder, innebærer dette ikke, mye mindre, at hovedpersonen og den eneste aktøren i læringen.
• En ekstremt detaljert handlingsplan tilbys, en praktisk guide (Hudgins, 1977), for å unngå å si bare til emnet ¡Handling!.
• Både bestemmelser og kritisk tankegang er tatt i betraktning.
• Kooperative læringsstrategier er blitt brukt gitt de store fordelene de tilbyr: stor oppbevaring av emnet diskutert, økte holdninger gjennom læring, økte muligheter for informasjonsbehandling med høyere orden og økte mellommenneskelige forhold mellom gruppemedlemmer (Johnson og Johnson, 1986).

Angående tilnærmingen eller tilnærmingen som ble tatt i bruk for undervisning i kritisk tenking å kommentere det er den så -kalt blandede. Det vil si at kombinasjonen av generelle disposisjoner og ferdigheter sammen med spesifikke erfaringer og kunnskap innen et interesseområde (i dette tilfellet samfunnsvitenskap) i instituttet. Det er nødvendig å gjøre en liten avklaring. Den blandede tilnærmingen inkluderer, som sagt ovenfor, både den generelle tilnærmingen, der det er generelle ferdigheter eller prinsipper for kritisk tenking, så vel som den spesifikke tilnærmingen der det er to underopposisjoner, infusjon og fordypning. Hvorav i denne undersøkelsen er sub -opposisjonen av infusjon blitt vedtatt, siden undervisningen av standardspørsmål og inkludering av generelle prinsipper er blitt innarbeidet.

Forfattere som Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson og Perkins og Salomon, forsvarer denne typen tilnærming.

Emnet som er valgt til å utvikle intervensjonsprogrammet, som nevnt har vært samfunnsvitenskap. Denne disiplinen er valgt fordi den anses å være en av de beste for å utvikle kritisk tenking, fordi den tilhører læreplanen, og fordi det utvikler seg i klassene der dette programmet er utviklet.

I tillegg, ifølge Tulchin (1987), letter det studentene å bruke kritiske tenkningsverktøy og metoder for å evaluere bevis, oppdage uoverensstemmelser og inkompatibiliteter, trekke gyldige konklusjoner, bygge hypoteser og realisere begge mulighetene for meninger og gjøre når du studerer dette emne, og spesifikt emnene som er valgt for intervensjonsprogrammet.

Det er mange forfattere som forsvarer at kritisk tenking må utvikles i dette emnet, Highlight: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991),,, Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom og Parsons (1982),

Det er også viktig å forklare at gitt det viktige forholdet mellom å lære å tenke og lære bruken av innhold, er det nødvendig at kritisk tenking blir undervist i å undervise i en kunnskapsdisiplin, i dette tilfellet samfunnsvitenskapene (Pitchers, 2000). Med andre ord, undervisningen i kritisk tenking bør betraktes som en grunnleggende del av læreplanen og må derfor være innrammet innenfor hovedstrømmen av instruksjon (Swartz, 1991).

Når behovet for å gripe inn i kritisk tenking, etter å ha beskrevet unnfangelsen og tilnærmingen som er blitt vedtatt fra nevnte læringsstrategi er blitt berettiget, bestemte egenskapene til intervensjonsprogrammet (mer innovativt) og rettferdiggjort det valgte emnet, er det nødvendig å spesifisere det Den objektive generalen for denne forskningen er å avgjøre om intervensjonsprogrammet som er utført i teknikken for påvisning av partisk informasjon i emnet samfunnsvitenskap, har økt kritisk tenking hos studenter (av den eksperimentelle gruppen) av obligatorisk videregående opplæring.

På denne måten kan du:

• Bestem studentnivået I kritisk tenkning før og etter intervensjonen. Og derfor forbedring, hvis det er.
• Fastslå Effektiviteten av intervensjonsprogrammet av den partiske informasjonsdeteksjonsteknikken.
• Informere utdanningsinstitusjonen (Institutt) på nivået som studentene deres har i nevnte evne.
• Øke bevisstheten blant utdanningsinstitusjoner av viktigheten av å fremme kritisk tenking hos studentene i hverdagen.

Men du kan gå lenger. Det er å si, ¿Hva er viktig og denne forskningen?, Det viktigste er hva elevene vil kunne gjøre hvis de tilegner seg kritisk tenkingsevne både på skolen og deres daglige liv. ¿Hva ville det innebære?, ¿Hva ville studentene kunne gjøre hvis de læres å tenke kritisk?. Mulighetene er veldig mange både i og utenfor skoleinstitusjonen. Noen av de viktigste situasjonene ifølge Stratton (1999) er følgende:

• Hos de som påvirker det generelle livet vil studentene kunne

Når de er nysgjerrige når de vurderer et bredt sett med problemer, vil de prøve å bli informert, de vil være våken for muligheter til å tenke kritisk, de vil stole på de begrunnede forskningsprosessene, de vil ha mental åpenhet til å vurdere forskjellige synspunkter, de vil Vær fleksibel i betraktning av alternativer og meninger, de vil forstå andres meninger, de vil utdype årsakene og konklusjonene, de vil være ærlige med sine egne skjevheter, fordommer, stereotyper, sosiosentriske og egosentriske trender, de vil være forsvarlige når Suspender, utføre eller endre dommer, vil de ha god disposisjon for å vurdere og gjennomgå synspunkter på nytt der ærlig refleksjon antyder en endring, hovedsakelig.

• Hos de som påvirker spesifikke problemer, problemer eller problemer

Studentene vil kunne avklare et spesifikt problem eller sak, for å bestille komplisert arbeid, for å utføre trinnene for å gjennomføre et viktig informasjonssøk, for å være rimelig i valg og anvendelse av kriterier, for å fokusere på saken for å behandle. Og å være vedvarende i vanskene som er funnet, blant andre aspekter.

På denne måten hovedhypotesenForskning er som følger: ¿Intervensjonsprogrammet er effektivt?, Med andre ord.

På denne måten kan du se om studentene i den eksperimentelle gruppen er bedre kritiske tenkere enn kontrollgruppen.

Metode

Prøve.

Prøven er dannet av 28 studenter (Hvorav 15 er kvinner og 13 er menn), 11 danner eksperimentgruppen og 17 kontrollen, som tilhører det første løpet av E.S.ENTEN. av et obligatorisk videregående utdanningsinstitutt for det autonome samfunnet i Madrid.

Alder, og sosioøkonomisk nivå har blitt betraktet som kontrollerte variabler, siden det ligner på alle forsøkspersoner i prøven.

Denne skolestadiet er valgt fordi det antas at evnen til kritisk tenking kan utvikles mer effektivt gitt nivået på utvikling av studenter som MCPCK (1992) stater. I likhet med MCPCK, Presseisen (1991), forsvarer han at det i ungdomstiden er en økning i kognitive evner og muligheten for en mer kompleks tankegang, noe som gjør utviklingen av evnen til kritisk tanke.

Forfattere som King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker og Wood, (1983), og Kitchener og King (1981), bekrefter at i den alderen i den alderen evnen til å veie og evaluere og evaluere den kompetanse av argumenter eller regler i henhold til bevisregler eller generelle prinsipper for spørsmål, derav viktigheten av intervensjon i denne alderen.

Det er flere studier som har vist effektiviteten av kritisk tenking hos elever på videregående skole. De fremhever de som er laget av Lawson (1993), Shayer og Adey (1992) og Baker og Piburn (1990), blant andre.

Materialer

To har vært måleinstrumentene som ble brukt. Begge spørreskjemaene har lignende egenskaper. Det vil si at strukturen er lik, og består av to deler: den første er sammensatt av ti flervalgsspørsmål, den andre delen blir dannet av en serie åpne spørsmål der emnet oppfordres til å rettferdiggjøre hvert av svarene som er gitt. De åpne spørsmålene avgår, har som referanse, to tekster som tilhører primære historiekilder, det vil si er tekster hentet fra verk av historikere, og ikke av samfunnsvitenskapelige lærebøker, siden effektiviteten av bruken av kilder er vist primær for undervisningen av kritisk tenking (Craver, 1999).

Det første spørreskjemaet har vært vant til å vite Nivået som studentene har, Både den eksperimentelle gruppen og kontrollen, i den partiske informasjonsdeteksjonsteknikken før intervensjonsprogrammet. Regnes som pretest.

På den annen side er det Det andre spørreskjemaet som ble brukt etter intervensjonsprogrammer. Det går både til den eksperimentelle gruppen og kontrollgruppen for å se om det er betydelige forskjeller mellom gruppene, og om disse har blitt forårsaket av intervensjonsprogrammet. Dette andre spørreskjemaet heter Postest.

To forskjellige spørreskjemaer har blitt brukt fordi det ifølge Ennis (1993) er det mest anbefalte, siden hvis det samme spørreskjemaet brukes før og etter intervensjonsprogrammet, er læring av spørsmålene og resultatene ikke oppstår helt pålitelige.

Denne forfatteren bestemmer også at det vil være lurt å ikke bruke to former eller tilnærminger med samme spørreskjema. I denne undersøkelsen kan det sees at spørreskjemaene er veldig like, men hvis de blir utdypet i begge deler, kan det sees at likheten hovedsakelig er strukturell, siden flervalgsspørsmålene er forskjellige (de fokuserer på andre aspekter enn den partiske informasjonsteknikken) og Åpne spørsmål omhandler forskjellige tekster, og selv om bruken av de samme ferdighetene blir oppfordret, er deres etterspørsel annerledes.

Når det gjelder gyldigheten av disse spørreskjemaene, og kommenterer at det første spørreskjemaet ifølge Cronbach. Når man tar hensyn til egenskapene til begge spørreskjemaene, er det normalt at denne typen gyldighet kommer ut, så det kan bestemmes at gyldigheten av begge er middels høy.

Når du foretar måleinstrumentene, er evaluering flere hensyn som er tatt i betraktning:

• Det er prøvd at ordforrådet som brukes er enkelt og tilgjengelig for studentene for å sikre at forståelsen er fullført. Den andre personen til entall har også blitt brukt slik at spørreskjemaene er tilgjengelige og direkte for studenter, mer personlige.
• Temaene som er valgt til å utvikle måleinstrumentene er preget av å være sosialt viktig for studenter, noe som gjør dem mye mer motiverte når du lærer teknikken og at denne kunnskapen blir beholdt mye lengre og mer dybde (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Som tidligere bestemt, er spørsmålene både flere og utvikling eller åpne, for å oppmuntre til begrunnelsen av svarene og refleksjonen av det samme. Bruk av berettigede åpne spørsmål gir muligheten til å evaluere bestemmelsene og organisere ferdighetene og bestemmelsene i PC som støtter komplekse problemer. Bruken av flere alternativspørsmål gir bevise kunnskapen om kriteriene og deres anvendelse i visse sammenhenger (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Flervalgsspørsmål er selvforhold, det vil si at det ikke blir bedt om mer informasjon enn spørreskjemaene tilbyr.
• Graden eller strukturnivået til spørreskjemaene er høyt hvis klassifiseringen utført av Ennis (1993) følges, det vil si argumenterende tekster tilbys med en rekke uklarheter eller skjevheter. Studentene blir bedt om at verdiene, de eksisterende stillingene blir beskrevet, reflekterer over intensjonen deres, prøv å se om de er i stand til å søke, overføre, ..

Fremgangsmåte

Fem var øktene som ble brukt, En som utfører det første spørreskjemaet (pretest), tre for å utvikle intervensjonsprogrammene og en annen for å utføre det andre måleinstrumentet (posttest).

Varigheten av pretest og postest -økter, og hvert av intervensjonsprogrammet var Omtrent en time. For realisering av spørreskjemaene ble det ikke satt tid.

Spørreskjemaene var individuelt laget av studenter. Siden noen spørsmål presenterte forståelsesproblemer, ble det besluttet å lese som et spørsmål og gjøre en og annen forklaring på den neste svarte individuelt.

For utvikling av det mest innovative intervensjonsprogrammet ble det delt inn i tre deler (siden det var tre økter). I den første ble strategien og teknikken som skal utvikles, målene, metaforen og tegningen av forskjellene for å motivere og beskrive den aktuelle teknikken utført. Kommenter at både tegningen som representerer metaforen (balansen) og tegningen av forskjellene ble utsatt for styret gjennom plakater. I den andre økten, det som ble gjort i den første. I tredje og siste økt ble det utført en annen praksis, overføringen og et sammendrag.

Bruken av plakater er gjort på anbefaling fra O'Reilly (1990), siden ifølge denne forfatteren hjelper minnet og er lettere motivert.

Datatesign og analyse

Som det kan trekkes gjennom hele teksten, har to grupper av studenter blitt brukt. Intervensjonsprogrammet beskrevet ovenfor har gått til eksperimentgruppen. Kontrollgruppen har blitt brukt et tradisjonelt intervensjonsprogram.

Begge gruppene har skjedd En pretest og en postest.

For dataanalyse er det nødvendig å fremheve at i spørreskjemaene var den maksimale poengsummen som kunne oppnås en ti. Hvert spørsmål ble verdsatt med et halvt punkt hvis svaret var riktig, og null hvis det var feil. Det er spørsmål som ikke er feil i det hele tatt, så de har scoret tjuefem hundrelapper.

For å få i den andre delen av spørreskjemaet (åpne spørsmål) er resultatene blitt kategorisert. Kategoriene er dannet av alle svarene, selv om bare noen av dem er de som har størst frekvens.

Når det gjelder dataanalyse, kommenterer det at det har vært fire nødvendige statistiske analyser. I dem alle har den statistiske testen av studenten T blitt brukt, gitt egenskapene til variablene, av prøven, antall grupper, ..

For det første er det nødvendig å sjekke om det er betydelige forskjeller mellom gruppene før intervensjonsprogrammet.

I dette tilfellet er nivået av betydning assosiert med T 0,087. Denne verdien er større enn den forhåndsopprettede alfa på 0,05, så det kan bestemmes at nullhypotesen er akseptert, det vil si at det ikke er noen signifikante forskjeller mellom gruppene før intervensjonsprogrammene, i pretest. Det vil si at gruppene er likeverdige før realiseringen av intervensjonsprogrammene.

For det andre er det nødvendig å sjekke om det er signifikante forskjeller mellom pretest og posttesten av den eksperimentelle gruppen. Det er oppnådd en verdi av T som har assosiert et nivå av betydning på 0.22, mindre enn den forhåndsbestemte A (0,05). Derfor blir nullhypotesen avvist, så det kan bestemmes at det er signifikante forskjeller i den eksperimentelle gruppen før og etter realiseringen av intervensjonsprogrammet.

Når det gjelder analysen for å avgjøre om det er forskjeller mellom gruppene etter intervensjonsprogrammet (i posttesten), kommenter at resonnementet er lik den som ble utført ovenfor når du sjekker om det var forskjeller i pretest. Det har blitt funnet at nivået av betydning, assosiert med student T, oppnådd er 0.14, mindre enn den forhåndsbestemte A (0,05). Derfor blir nullhypotesen avvist. Så det kan sies at det er betydelige forskjeller mellom de to gruppene etter realiseringen av intervensjonsprogrammene (til eksperimentgruppen).

Til slutt, kommenter at det er bevist Hvis det er forskjeller i kontrollgruppen i pretest og postestestasjon. I dette tilfellet er nivået av signifikans assosiert med T 0,55, større enn den forhåndsbestemte A, så nullhypotesen bør avvises, og bestemme at det ikke er noen signifikante forskjeller i kontrollgruppen i pretest og postestest.

Diskusjon

Fra innhentet data, ¿Hva som kan konkluderes?. ¿Det mest innovative intervensjonsprogrammet har vært effektivt?, ¿Forskjellene som er funnet skyldes utelukkende intervensjonsprogrammet?.

For det første kan det sies at ifølge de statistiske analysene som er utført, er det Betydelige forskjeller både i den eksperimentelle gruppen før og etter realiseringen av intervensjonsprogrammet Som i de to gruppene etter realiseringen av intervensjonsprogrammet (posttest). Men, ¿Det kan konkluderes med at intervensjonsprogrammet har vært effektivt?. I prinsippet, siden gruppene før intervensjonsprogrammet var likeverdige, og hvis de ikke er etter dette programmet, har endringen sannsynligvis blitt forårsaket av intervensjonsprogrammet, siden resten av variablene er blitt kontrollert.

Mulige begrensninger:

Den første begrensningen kan være tiden som brukes til anvendelse av intervensjonsprogrammet. Resultatene ville være annerledes hvis programmet hadde blitt gjort gjennom et kvarter og ikke om to uker. Utdyping, styring og overføring av evne generelt og teknikken utviklet spesielt ville være mye større og mer dybde (Beyer, 1991).

Det må også tas i betraktning at etterforskningen ikke kan betraktes som et enkelt mål på PC -en, det er nødvendig flere tiltak for å kunne trekantet resultatene. Det er derfor det er nødvendig å være forsiktig med resultatene og tolkningene.

Når det gjelder antall forsøkspersoner, kommenter at et større antall fag ville blitt mer anbefalt, og spesielt dens anvendelse i resten av nivåene av obligatorisk videregående opplæring for den påfølgende generaliseringen til befolkningen som utvalget tilhører.

oppsummert. Det kan bekreftes at det er signifikante forskjeller mellom gruppene i Postest, og at disse har blitt forårsaket av det mest innovative intervensjonsprogrammet ..

Det kan konkluderes med at det eksisterer forskjeller, og at disse er større enn de som gjenspeiles i den kvantitative analysen. Derfor kan det sies at intervensjonsprogrammet som er utført i teknikken for å oppdage partisk informasjon i emnet samfunnsvitenskap, har økt kritisk tenking hos studenter i obligatorisk videregående opplæring.

For det andre, for å kommentere at det har blitt demonstrert, både behovet og muligheten for å undervise i kritisk tenking (i dette tilfellet gjennom partisk informasjonsdeteksjonsteknikk), som bestemt av Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe og Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel og Mayhew (1954), blant andre.

Til slutt, å kommentere behovet for å søke, for å utvikle seg som resten av teknikkene de danner, som oppmuntrer til kritisk tenking, for eksempel sokratisk diskusjon, opplevelsesanalyse og kontrovers (alltid tar hensyn til begrensningene som er funnet).

På denne måten vil både undervisning og læringsstrategi det gjelder å være mer global, dypere, mer effektiv. Og det vil også være et annet instrument for å prøve å dekke den store etterspørselen som eksisterer av undervisningen i kritisk tenking både og innen utdanningsinstitusjoner.

Til slutt er det nødvendig å takke både Duque de Rivas Institute for obligatorisk utdanning og alle de som har gjort det mulig for dette prosjektet å bli utført, det enorme og verdifulle samarbeidet. Tusen takk.

Denne artikkelen er bare informativ, i psykologi-online har vi ingen makt til å stille en diagnose eller anbefale en behandling. Vi inviterer deg til å gå til en psykolog for å behandle din spesielle sak.

Hvis du vil lese flere artikler som ligner på Fremme av kritisk tenking gjennom intervensjon i en didaktisk enhet, Vi anbefaler at du går inn i vår utdanningskategori og studieteknikker.